«Аналитическая школа—проект по разработке новых учебных технологий»

100 Hot Books (Амазон, Великобритания)

Аналитическая школа

Совместное заседание Научного совета экономических проблем СПб НЦ РАН и Секции социально-экономических проблем и статистики СПб Дома Ученых им. Горького РАН 2 ноября 2005 г.

Председатель научного совета СПб НЦ РАН, председатель научной секции СПб ДУ РАН, член-корреспондент РАН И.И. Елисеева.

Тема: «Аналитическая школа—проект по разработке новых учебных технологий». Участникам заседания предварительно были разосланы Тезисы для обсуждения, несколько текстов выступлений поступили по электронной почте.

Аналитическая школа. Тезисы для обсуждения

(П.А. Ватник, М.А. Иванов, М.А. Сторчевой)

Проект «Аналитическая школа» (далее—АШ) предполагает создание параллельной по отношению к обычному учебному расписанию экспериментальной программы, где группа наиболее способных студентов (в возрасте от 18 до 20 лет) в течение 3 лет и при участии преподавателей и экспертов работает над реальными исследовательскими задачами (проектами).

Такая работа позволяет гораздо раньше обычного совершить переход мышления студентов и преподавателей от предметного стереотипа к проектно-проблемному мышлению, где академические знания уже не делятся на предметы, а используются как интегрированная среда (профессиональное мировоззрение) и преодолевают границы чисто учебного изложения и применения.

Студенты видят практическую ценность изучаемых предметов (микроэкономика, статистика, математика, макроэкономика, экономический анализ права, общественный выбор, отраслевая организация, социология, финансы и т. д.) и подходят к их изучению с гораздо большим интересом и удовлетворением, так как сами участвуют в использовании (применении) этих мощных инструментов для исследования и решения практических задач. Появляется мотивация «изнутри» (исследовательский интерес) вместо мотивации «извне» (зачеты и экзамены).

Проект предназначен для освоения межрегионального и международного опыта решения одинаковых (универсальных) проектных задач, объединяя ресурсы и создавая поле для формирования новой профессиональной среды.

Проект завершается подготовкой группы студентов повышенной квалификации и разработкой технологии, предназначенной для свободного распространения. Программа нацелена на освоение новых технологий подготовки интеллектуальной элиты. Выпускники АШ могут работать менеджерами, аналитиками, заниматься политической деятельностью, преподавать, вести научную работу и т. д., реализуя свои склонности и таланты.

Первым этапом работы является Пилотный проект, в течение которого, будут разработаны и проверены основные принципы работы АН

Замысел проекта «Аналитическая школа» возник в результате исследования, проведенного Институтом «Экономическая школа» в 2001-2004 годах при поддержке Фонда Форда (грант № 1015-0911 -1) по проблеме качества экономического образования (см. «Экономическая школа. Аналитическое приложение», вып. 2, с. 151-161 и http://www.ise.openlab.spb.ru/files/otchet.pdf ). Тестирование выпускников бакалавриата наиболее известных университетов (18 факультетов в 4 городах) по трем экономическим специальностям показало, что даже при высокой дифференциации результатов и любом уровне остаточных знаний, все измеренные факультеты (университеты) имеют одинаково низкую оценку способности интерпретировать реальную ситуацию с помощью полученных академических знаний.

Традиционный для российской системы высшего образования упор на лекционную технику изложения материала, в сочетании с перегруженностью учебных планов и крайне незначительной долей самостоятельной работы, приводит к неумению студентов использовать полученные знания при анализе реальных ситуаций и принятии решений.

Накапливаемые студентами знания не используются для дальнейшего применения, то есть осмысления и анализа реальных явлений окружающей действительности. Знания «зависают» и обесцениваются. Студент не видит их ценности и не стремиться к поиску новых или более глубоких знаний.

У студента не появляется возможности вовремя (по-видимому, с самого начала обучения в вузе) начать учиться умению активно использовать знания для истолкования, а затем и исследования окружающей его социально-экономической среды, что ведет к постепенному ослаблению инстинкта любознательности, а главное—не начинается формирование профессионального мышления, отличающегося от обыденного.

Студент в этих условиях часто склонен оценивать полезность знаний для себя, исходя из представления «нужны или не нужны» получаемые знания в будущей работе или специальности. Эта процедура оценки, как правило, приводит к преобладанию прикладных курсов за счет вытеснения фундаментальных.

Такое положение вещей связано главным образом с низкой квалификацией, или лучше сказать, низкой профессиональной культурой преподавателей, которые могут хорошо владеть учебным предметом, требовать от студента сколь угодно строго академическую программу, включая решение сложных задач по теме, но не умеют и не стремятся объяснить студенту мир, лежащий за пределами учебных вопросов. В большой степени такая несостоятельность преподавателя связана с отсутствием у него регулярной научной работы, в том числе в междисциплинарных коллективах.

Следующей важной причиной является предметноориентированная система обучения, когда взаимосвязанные знания, принадлежащие разным предметам, не используется во взаимодействии для анализа реальных социально-экономических проектов. Как правило, элементы исследовательской работы существуют в рамках одной специальности и под руководством преподавателя-предметника.

Эти причины приводят к приостановке роста профессионализма студента, так как накапливаемые знания не находят применения и в конечном счете довольно быстро забываются после сдачи экзамена. Обесценивание невостребованных знаний является серьезной потерей для системы экономического образования.

Все изложенные обстоятельства приводят к общему обеднению интеллектуальной среды в системе экономического образования и НИР.

Аналитическая школа. Выступления

* * *

П.А. Ватник (Институт «Экономическая школа», Санкт-Петербургский Государственный инженерно-экономический университет).

В сегодняшней высшей школе студенты, в соответствии с давней традицией, раздельно изучают разнообразные дисциплины. Это приводит к тому, что к моменту окончания вуза их знания носят мозаичный характер, а целостное представление о той предметной области, в которой они будут действовать как специалисты, у них к этому времени отсутствует. Каждая дисциплина имеет свой понятийный аппарат, свою логику, свою терминологию. Одни и те же слова в различных дисциплинах могут обозначать разные понятия—это не общие термины, а термины-омонимы.

Разумеется, после окончания вуза, в практической работе специалист со временем выработает для себя целостное представление об области своей деятельности. Но при этом будет упущено много времени.

Сегодня в вузах существуют формы междисциплинарной подготовки студентов. Это, в первую очередь, дипломная работа. В некоторых (но далеко не во всех) вузах существуют междисциплинарные курсовые работы. Студенты могут участвовать в работе студенческих научных обществ. Однако все эти формы недостаточны. Дипломная работа —это работа, завершающая учебный процесс. И дипломные, и курсовые работы, даже там, где они носят формально междисциплинарный характер, и научные работы студентов — все эти работы выполняются под руководством преподавателей-предметников. В результате, и такие работы обычно носят выраженный уклон в сторону определенной дисциплины.

Проблема существенно усугубляется в связи с предстоящим всеобщим переходом к системе «бакалавр—магистр». В отличие от традиционной системы подготовки специалистов, предусматривающей изначальное изучение фундаментальных наук, а затем на этой основе— прикладных дисциплин, новая система переворачивает пирамиду: бакалавриат предполагает изучение дисциплин прикладного характера, магистратура—их фундаментальных основ. Вначале студенты узнают, что и как нужно делать, а потом (но не все, а лишь те, кто будет учиться в магистратуре) — узнают, почему нужно делать именно так, а не как-нибудь иначе.

Осознание этой проблемы побудило «Экономическую школу» предложить иную структуру учебного процесса. Речь идет об обучении группы наиболее способных и заинтересованных студентов в процессе работы над исследовательским проектом, параллельно с их обучением в своих институтах и университетах. Эту работу студенты должны выполнять совместно под руководством группы квалифицированных преподавателей, также работающих совместно. Разрабатываемый проект должен быть актуален и в научном, и в практическом отношении. Примером такого проекта может служить исследование рациональных мер поддержки малого и среднего бизнеса. Практическая актуальность такого исследования в российских условиях не вызывает сомнений. В учебном смысле оно дает богатые возможности рассмотрения проблемы с позиций теоретической экономики, менеджмента, социологии, политологии, статистики и т. д. В проекте могут участвовать студенты разных городов и разных стран.

«Экономическая школа» уже предпринимала попытку организации учебного процесса на этих принципах. Попытка эта, к сожалению, оказалась неудачной: многие задачи исследования не были достаточно продуманы при их постановке, а чтение серьезной литературы требовало дополнительного толкования преподавателем и более свободного владения студентами несколькими основными учебными предметами. Ошибка состояла в отсутствии достаточно ясно разработанной и глубоко эшелонированной учебно-исследовательской программы.

Развиваемое в последние годы направление в экономической науке, получившее название «экономического империализма», как представляется, может служить основой фундаментальной подготовки в рамках предлагаемой методики. Анализ государственного устройства, правовой системы, политической системы, социальных отношений и т. д. посредством экономического моделирования создает условия для формирования интегрального представления об изучаемом явлении.

* * *

М.А. Иванов (Институт «Экономическая школа»).

Прежде всего поражает неупотребление студентами профессиональной лексики. Как только речь заходит о реальных проблемах, не касающихся отдельных учебных предметов, разговор идет на языке пассажира автобуса. В сознании студента нет связи между попыткой профессионального диагностирования жизненной ситуации и набором отдельно лежащих предметных знаний. В то время как этому навыку, я бы сказал, привычке думать об этом, можно научить смышленых студентов практически сразу при поступлении в вуз, если еще не в старших классах школы. В обучении этому навыку, может быть, и состоит главный секрет успеха образования. Ведь как только мощные инструменты и концепции фундаментального знания найдут применение в осознании студентом окружающей его жизни, сразу же изменятся внутренние оценки (веса), приписываемые каждым студентом и преподавателем предметам учебного плана. Но для исполнения замысла нужны технологии и квалификация исполнителей.

Вся доступная экономистам территория смежных областей знания состоит из островков, представляет собой своего рода архипелаг. В попытках, надеюсь, многочисленных, строительства мостиков между островами при анализе разного рода реальных ситуаций студенты и преподаватели будут наталкиваться на догадки, имеющие ценность и для развития собственно научного знания.

Наше начинание имеет естественную основу, состоящую в неудовлетворенности многих преподавателей и студентов барьерами, отделяющими отдельные кафедры, отдельные вузы, отдельные страны. Идея носится в воздухе. А в условиях развитых средств связи для реализации потребности в кооперации практически нет никаких серьезных преград.

Разработка технологий не требует массовых усилий, но доступ к их использованию должен быть свободным благом.

В значительной степени предложенное направление обусловлено реакцией на узкую предметную специализацию как общественных, так и естественных наук.

Если обратиться к теме «Поддержка малого и среднего бизнеса», предложенной в качестве первой темы, то рассуждения о преодолении очень высокой дифференциации доходов (бедности), о формировании среднего класса, об увеличении доли малого и среднего бизнеса в ВВП и занятости и, наконец, анализе рынков нежилой недвижимости и коммерческих кредитов, включая их регулирование, требуют соответствующей теоретической постановки. В качестве таковой для обсуждения студентами проблемы среднего класса можно использовать подход новой политической экономии.

Специального внимания требует взаимосвязь между занятыми в среднем и малом бизнесе, преобладающей группой в структуре занятости населения развитых стран, и лицами, попадающими в доходные группы среднего класса.

В изучении рыночной власти есть смысл обратить внимание на распределение собственности между частным и государственным секторами, а также условность прав частной собственности на недвижимость, не включающую землю.

Важным при рассмотрении политики государства является соотношение силы фискальной функции, функции по поиску ренты и регулирующей функции.

Полезным представляется поиск и применение наиболее действенных методов продвижения рекомендаций, разработанных студенческой группой в результате проведенных исследований.

* * *

Н.А. Каморджанова (Санкт-Петербургский Государственный инженерно-экономический университет).

Обсуждаемая проблема широка и многокомпонентна.

Нужно очень ясно представлять требования к будущей профессиональной деятельности студентов и ликвидировать разрыв между теми требованиями, которые предъявляются к ним в процессе обучения, и теми, которые предъявляются в реальной профессиональной деятельности. Студентов необходимо готовить к таким формам работы, которые встречаются в профессиональной практике: умению находить нужную информацию для определения экономического решения (что, для кого, в какие сроки и по какой цене они будут производить, оказывать услуги, выполнять работы, какие договоры и с кем они будут заключать, как и где находить необходимые ресурсы и т. п.), умению находить самостоятельное творческое решение в сложных проблемных ситуациях, в ситуациях неопределенности или противоречивости экономической информации.

На ряде кафедр, готовящих экономические кадры, в том числе будущих бухгалтеров и аудиторов, применяются технологии, позволяющие обучать студентов не только по отдельным дисциплинам, но и междисциплинарно, исходя из требований будущей профессиональной деятельности. В практике подготовки экономических кадров нет единого подхода, но есть широкое разнообразие форм, методов и моделей, в число которых входят научные конференции студентов, олимпиады, деловые игры.

На кафедре бухгалтерского учета и аудита СПбГИЭУ уже много лет проводятся научные конференции студентов и аспирантов, посвященные теории и практике бухгалтерского учета и аудита. В 2005 году такая конференция прошла очень удачно. Во-первых, в ней приняло участие более 60 студентов всех курсов и всех форм обучения. Во вторых, в составе конференции работало две секции. Одна из них — традиционная, на ней рассматривались проблемные вопросы бухгалтерского учета и аудита. Вторая секция была посвящена Международным стандартам финансовой отчетности и проводилась на английском языке. Презентация всех докладов была осуществлена с использование ем средств мультимедиа.

На подготовку этой конференции было потрачено более полугода. Студентам предлагалось разработать материалы для устных докладов по определенной тематике. Поскольку время доклада ограничено, были даны рекомендации выносить на обсуждение материал по наиболее интересным на их взгляд вопросам. На первом этапе они самостоятельно подбирали материал, готовили план доклада и иллюстрации к нему на слайдах или в электронном виде, затем обсуждали собранные материалы с преподавателем и по мере необходимости корректировали текст доклада.

Олимпиада—еще одна форма проявления творческой инициативы студентов. Она способствует совершенствованию полученных знаний, развитию творческого подхода к решению задач, анализу кейсов, самостоятельному поиску информации во время проведения деловой игры. По нашим наблюдениям, активная стимулирующая направленность олимпиад находит положительный отклик у студентов.

Совершенно необходимо развивать международное сотрудничество в области подготовки экономических кадров посредством двух- и многосторонних соглашений, как между отдельными образовательными учреждениями, так и между регионами.

Очень важно научить студентов учиться через деятельность, через применение новых технологий — информационных, социальных, учиться, открывая при этом для себя и людей все новые горизонты знания и действия.

* * *

А.Г. Слуцкий (Государственный университет - Высшая школа экономики, Санкт-Петербургский филиал).

В дискуссии, по-моему, постоянно смешивались два разных высших образования: образование элитное, фундаментальное (матмех, физтех и т.д.) и образование массовое. В элитное образование студенты попадают в результате очень жесткого отбора. Без сильной мотивации туда просто не попасть и, соответственно, при обучении таких студентов не возникает проблем стимулирования, поскольку это достаточно творческие, самомотивируемые люди.

Кстати, отмечу, что Михаил Алексеевич (предыдущий выступавший) говорил о проблемах высшего образования, ссылаясь на данные обследований именно массового обучения в вузах. Равно как и те, кого пытались учить в «Экономической школе», также принадлежат к массовому образованию, хоть и к его высшему слою.

Что же касается массового образования, то действительно, проблема мотивации в нем существует. Но в чем его причины? Одна из существенных причин - «внеэкономические» стимулы к обучению в вузе: угроза армии или желание отсрочить трудовую деятельность.

Проблема образования, о которой говорили Павел Абрамович и Михаил Алексеевич—это проблема интегративной деятельности студента, деятельности по соединению в единую картину знаний, получаемых в разных курсах. Но кто же может проделать эту деятельность за студента? Никто. Это сфера его ответственности. Преподаватель может только помочь. Но для этого у него самого должна быть многомерная, "многопредметная" картина изучаемой проблемы.

Откуда в пашем экономическом образовании возьмутся такие преподаватели? Кто из нас или наших коллег имеет полноценное экономическое образование? Ничтожный процент.

Причем экономические стимулы входа в академическую сферу таковы, что еще долго будет не столько развиваться преподавание современного экономического знания, сколько будет воспроизводиться мозаичное экономическое невежество.

Не последнюю роль здесь играет массированное вмешательство государства - как в содержание и структуру обучения, так и в его организацию. Трудно понять, как образование под столь сильным государственным давлением может обслуживать подвижные потребности рынка. Очевидно, что общество несет потери от расхождения между качеством спроса, в первую очередь, частного сектора и содержанием вузовского образования. Поскольку, однако, этот ущерб трудно посчитать, то невозможно и предъявить государству реальный счет.

Два слова о степени специализации «массового» высшего образования. Поскольку выпускники идут на рынок труда, постольку это должно бы диктовать степень специализации образования. Какой смысл учить тому, что с малой вероятностью может пригодиться?

Если вуз будет в той или иной степени сотрудничать с работодателями, то вполне возможно преподавание курсов, ориентированных на их потребности. Тогда вуз войдет отчасти в зону бизнес-образования.

* * *

В.Д. Матвеенко (Санкт-Петербургский экономике-математический институт РАН, факультет экономики Европейского университета в Санкт-Петербурге).

На вопрос о месте исследовательской компоненты в экономическом образовании я смотрю с противоположной стороны, нежели Павел Абрамович. По-моему, основной вопрос совсем не в том, как повысить качество обучения студентов, предлагая им участвовать в научных исследованиях. Вопрос в том, как проводить экономические исследования на мировом уровне и как интегрировать эти исследования с экономическим образованием. В Петербурге по такому пути идет Жорес Иванович Алферов в своем центре физического образования. В области экономики по этому пути идут РЭШ (Москва) и Европейский университет в СПб, так что опыт такого рода есть. В Европейском университете мы уже десятый год применяем систему, основанную на сочетании обучения с участием студентов в исследовательской деятельности. Не для хвастовства, а чтобы показать, что такая система успешно работает, назову своих собственных выпускников-магистрантов, которые продолжают успешно заниматься экономическими исследованиями: Дмитрий Шевчук (сейчас работает в Леонтьевском центре и СПб ГУ-ВШЭ). Катя Вострокнутова (работает во Всемирном Банке, Нью-Йорк). Максим Буев (преподает в Оксфорде), Петр Савельев (студент PhD в Чикагском университете), Михаил Ануфриев (пост-док в Университете Амстердама), Александра Карташова (докторант Школы высших исследований социальных наук, Париж). (Перечислены только мои «личные» выпускники, но примерно такие же результаты и у других руководителей в Европейском университете). Ещё несколько моих выпускников тоже занимаются исследованиями, но не в экономике, а в других областях. Но даже если выпускник не становится профессиональным исследователем, я думаю, все равно программ исследовательского университета свое дело сделала: суть ее в том, что студент активно провел два года в полноценной исследовательской среде. Это не может не оставить отпечатка на всей его дальнейшей судьбе.

Я полностью согласен с Павлом Абрамовичем в том, что возможность войти в исследовательский коллектив надо предоставить студенту как можно раньше, отнюдь не на последнем этапе обучения. Перечисленные выше примеры это подтверждают: эти ребята почти сразу после прихода к нам взялись за разработку исследовательских тем. Заставлять каждого сразу же приступать к исследования не надо, но возможность такая должна быть. Для тех, кто склонен к исследовательской деятельности, такая возможность может стать судьбоносной.

Проект; «Экономической школы» интересен, как, впрочем, и все проекты исследовательских университетов (в широком смысле слова). Возникает, конечно, масса вопросов, но ответить на них сейчас, на этом заседании, врядли возможно. Но можно подумать еще о том, как эффективно использовать в Петербурге уже наработанный опыт.

Давайте посмотрим, как организована научная работа студентов в РЭШ (Москва). Согласно учебному плану, их распределяют по проектам, которыми руководят преподаватели; последних в РЭШ называют профессорами, думаю, чтобы подчеркнуть, что они являются не столько трансляторами, сколько создателями знаний. Каждый студент выстраивает рейтинг проектов, затем проводится распределение, уже по порядку рейтинга, которым обладают сами студенты: лучшие студенты попадают в те проекты, куда хотят, а оставшиеся студенты—на оставшиеся места. Очень важно, что проекты в РЭШ не только учат командной работе студентов, это еще и средство развития самих руководителей, и способ создания конкурентной среды исследователей. Важно, что темы проектов определяются не сверху, а горизонтально: это тоже элемент конкуренции.

Другой пример—совместные программы, объединяющие нескольких руководителей, работающих в разных университетах, даже в разных странах. Есть, например, национальная PhD программа Финляндии, есть PhD программа по количественным методам в экономике, в которой участвует несколько европейских университетов. У нас пока ничего подобного нет, хотя Петербургу с его сотней университетов сам Бог велел открыть такого типа программу, это ведь не требует практически никаких дополнительных издержек (если речь идет о питерских участниках), но может создать значительный «синергетический» эффект. Может быть, это и будет наилучшая форма для проекта, который представил Павел Абрамович? Осуществить проект не силами каких-то штатных преподавателей, а в форме исследовательской сети. А «Экономическая школа» могла бы стать координатором такой сети научных руководителей и студентов.

* * *

А.Г. Велентей (студентка 3-го курса, Санкт-Петербургский государственный политехнический университет).

Есть студенты, интересующиеся предметом. Есть те, кому действительно нужна помощь. И есть преподаватели, которые сами готовы подсказать и помочь. Мне кажется, что люди, которые могут работать вместе и получать большие результаты и большее удовольствие от такой работы (потому что она была бы только между заинтересованными людьми), должны работать вместе. Сейчас для человека, только поступившего в университет, сложно определится со своей специальностью: не все в 16-17-летнем возрасте могут понять, почему и зачем они выбирают ту или иную профессию. И даже на втором или третьем курсе сложно представить целостную картину предмета экономики. А опыт, полученный в «Аналитической школе», где студенты будут проводить практическое исследование, поможет им понять, с чем сталкивается экономист в реальности и сделать уже более осознанный выбор. Ведь многим из них предстоит заниматься экономикой большую часть жизни.

* * *

В.В. Ковалев (Санкт-Петербургский Государственный университет, экономический факультет).

На мой взгляд, есть три дисциплины, имеющие первостепенную значимость в прикладном аспекте и в контексте деятельности фирмы как основной экономической ячейки общества: (1) правовые основы предпринимательской деятельности (в особенности, финансовое право), (2) бухгалтерский учет, (3) управление финансами фирмы. Поэтому любая программа конкретного научно-практического исследования (в том числе и носящего междисциплинарный характер), имеющая отношение к деятельности фирмы, должна содержать разделы и кейсы, посвященные пониманию финансовой компоненты этой деятельности. Смысл очевиден: любой экономист должен достаточно свободно понимать баланс фирмы, давать экономическую интерпретацию статей и разделов отчетных форм, трактовать происшедшие за отчетный период изменения в имущественном и финансовом потенциалах фирмы, прогнозировать на качественном уровне последствия той или иной финансовой операции в плане ее влияния на упомянутые потенциалы.

К сожалению, ситуация такова, что экономисты-теоретики и экономисты-прикладники зачастую даже не пытаются проникнуться взаимными интересами и приоритетами. Возьму на себя смелость утверждать, что именно теоретики (так называемые «чистые» экономисты) отличаются повышенным и, в общем-то, неоправданным скептицизмом в отношении прикладных научных дисциплин. Как результат—схоластические построения и модели, которые чаще всего не имеют внедренческих перспектив. Спору нет, должны быть методы, модели и процедуры объяснительного свойства, но нельзя забывать и о моделях утилитарного прогностического характера. Если вспомнить, что 99% выпускников вузов идут в конкретную экономику, то справедливость приведенного выше тезиса вряд ли оспариваема.

Итак, реальность такова: для подавляющего большинства выпускников экономических вузов баланс представляет собой «черный ящик». На мой взгляд, экономист, не понимающий баланса, вряд ли может в полной мере именоваться экономистом. Преодолению этой общей негативной тенденции мог бы способствовать обсуждавшийся проект ЭШ.

Резюме. Введение в том или ином объеме тематики бухгалтерского учета и финансового менеджмента в конкретный исследовательский проект представляется разумным и необходимым. Как минимум, речь может идти о двух разделах: (1) экономическая интерпретация финансовой модели фирмы и ее квинтэссенции — бухгалтерского баланса; (2) экономическое чтение и анализ баланса (ретроспективный и перспективный). Конкретизация этих разделов, их содержательное наполнение и подкрепление кейсами, задачами и тестами зависят от вида, содержания и направленности исследовательского проекта.

* * *

И.И. Елисеева (Санкт-Петербургский Государственный университет экономики и финансов, Институт социологии РАН).

Проект, выдвигаемый «Экономической школой», заслуживает обсуждения и поддержки.

В отечественной истории преподавания статистики известен пример, когда обучение и исследование концентрировались на разных аспектах какого-либо сложного явления. Речь идет о семинарии А. А. Чупрова (1874-1926) в период его работы в Санкт-Петербургском Политехническом институте Петра Великого. Понимая, насколько важен для России урожай т.н. «хлебных» культур и продолжая исследовательские традиции в этой области, Александр Александрович Чупров распределил тематику между своими студентами, выделив проблемы «Урожай и потребление водки в России» (М.М. Виноградова), «Индексы цен» (Н.С. Четвериков), «Урожай и его влияние на условия найма работников» (Г.С. Полляк), «Изучение динамики» (О.Н. Андерсон).

Этот подход оказался весьма плодотворным: каждый из слушателей оставил свой след в изучении общей проблемы, их работы были опубликованы и создали основу последующего творческого роста и становления молодых ученых.

До революции 1917 г. это можно было делать в рамках учебного плана, говоря современным языком. Нам же достался в наследство от советского периода учебный план, перегруженный количеством учебных дисциплин, мозаичный. И в рамках такого плана предлагаемый подход нельзя реализовывать.

Если бы параллельно преподавалось 4-5 дисциплин, содержание которых последовательно бы углублялось от семестра к семестру, год от года, тогда можно было бы внедрять предлагаемую методику в высшие учебные заведения. А в современных условиях можно говорить лишь об инициативном проекте, который очевидно ориентирован не на всех студентов, а на лучших, причем таких, которые захотят заниматься во внеучебное время, т.е. это студенческая элита в самом лучшем смысле слова. «Экономическая школа» всегда славилась «выращиванием» талантов, так что этот проект не случаен, он является продолжением тех многолетних наработок в области экономического образования, которые имеются в «Экономической школе».

* * *

П.И. Гребенников (Санкт-Петербургский Государственный университет экономики и финансов).

Меня в обсуждаемом предложении «Экономической школы» больше привлекает не столько междисциплинарный аспект дополнительного образования студентов (это и так обеспечивается в системе университетского образования), сколько возможность демонстрации практичности современной экономической теории на примере решения актуальных прикладных задач. Однако для плодотворной реализации проекта необходимо, чтобы предполагаемый коллектив педагогов и наставников был не только высококвалифицированным, но и мог относиться к работе в данном проекте как к основной. Поскольку обоснованно предполагается, что число учащихся будет не велико, то предлагаемый проект рентабелен лишь с позиций народного хозяйства в целом, а, следовательно, предполагает бюджетное финансирование. Это означает, что его реализация маловероятна.

* * *

С.Б. Авдашева (Государственный университет — Высшая школа экономики).

Проблема междисциплинарных знаний действительно стоит чрезвычайно остро в любом процессе обучения экономистов. Нельзя не согласиться, что именно здесь лежат источники одного из важнейших недостатков отечественной (и не только отечественной) системы образования. Но для того, чтобы сформулировать целостный комплекс рекомендаций, целесообразно вспомнить, какими методами обычно решается эта проблема:

1. Непрерывное образование. В рамках отдельного учебного курса и даже отдельной программы обучения невозможно решить проблему освоения междисциплинарных знаний для каждого человека. Смежные знания лучше всего усваиваются именно тогда, когда в них возникает необходимость, а эта необходимость не может ни возникнуть, ни тем более быть осознанной при получении первого высшего образования. Подавляющее большинство успешных специалистов проходили программы переподготовки, причем неоднократно. При этом, если каждый из нас постарался бы оценить, насколько он был бы способен освоить конкретные знаний до процесса переподготовки — большинство пришло бы к выводу, что это не только было бы невозможным, но даже и не осознавалось бы как необходимый элемент образования.

2. В этом контексте переход на систему «бакалавриат + магистратура» для меня в принципе (как изменение модели обучения) выглядит довольно осмысленным. Действительно, насколько может человек освоить концептуальные основы современной экономики, если он не владеет довольно богатым набором совершенно прикладных знаний? В каком-то смысле не зная основ бухгалтерского учета, налогообложения, статистики, экономист не сможет оценить многие из экономических концепций. Проблемы современной теории контрактов гораздо лучше понятны тому, кто имеет хоть какие-то знания в области управления. Другое дело, что переход на систему «бакалавриат + магистратура» в конкретных социально-экономических условиях может означать невозможность для большой части российских студентов получить «магистерское» образование, либо как вариант—просто профанацию системы двухступенчатого образования, к которой российская высшая школа не очень подготовлена.

3. Абсолютно та же идея (знания должны следовать за потребностью) стоит в основе типичной для мировой практики организации программ МBA, в основном ориентированных на студентов не только с первым высшим образованием, но и с опытом практической работы.

Сказанное не означает, что междисциплинарные знания совершенно не могут быть приобретены в рамках одной программы обучения. Модель высшего образования предусматривает несколько форм работы, которые ориентированы именно на междисциплинарные знания:

§ Производственная практика. Хотя такая практика в российских условиях часто вырождается в профанацию, тем не менее, по замыслу она, безусловно, дает междисциплинарные знания;

§ Свободное формирование программы обучения студентом. До сих пор в России очень мало высших учебных заведений, где эта модель была бы реализована—но именно она дает возможность получения разносторонних знаний;

§ Серьезное выполнение курсовых работ на темы, требующие междисциплинарных знаний. В этой области мы имеем ту же ситуацию —сама форма обучения позволяет получить много выигрышей, которые мы теряем из-за того, каким образом эта форма используется.

Безусловно, еще одним путем приобретения междисциплинарных знаний является организация совместных программ разных университетов (студентов из разных университетов), проведение летних школ, различных конкурсов и т.д.

Таким образом, как мне кажется, освоение междисциплинарных знаний не может быть полноценно достигнуто в рамках единственной программы образования (несмотря на то, что и здесь возможны некоторые достижения). В современном мире такие знания всегда являются результатом совокупности программ, каждая из которых при этом не может претендовать на предоставление междисциплинарных знаний.

Что же касается приобретения междисциплинарных знаний в рамках одной программы, то высшая школа обладает некоторыми возможностями для этого однако, как нам хорошо известно, эти возможности до сих пор используются весьма несовершенно.

* * *

Л.М. Григорьев (Факультет менеджмента Международного университета в Москве, Институт энергетики и финансов).

Проблему получения нашими студентами полноценных знаний о мире и экономике можно рассмотреть с двух сторон.

Во-первых, это обрывочность самих учебных знаний. Наши студенты не представляют реалий западного развитого рынка, переходная экономика не дает материалов для развитых теорий. Бывает, что им продолжают давать еще и микстуру популистской ностальгии.

По моему опыту старшие студенты знают множество разрозненных теорий, но не экономику.

Это проблема преподавания, которую не компенсируешь научной работой. Помогают преподаватели и время, опыт.

Во-вторых, это вопрос об исследовательских навыках. Если есть время у студента и тьютора, то по курсовым и диплому можно многое сделать.

Но все заняты, нет времени читать и обсуждать! Сильные студенты больше подрабатывают, чем слабые, но и не так быстро растут в теории.

Реальный проект — нормальное дело в Москве, где большой спрос и многие преподаватели вузов работают в консалтинге. Но все должно быть просто и всерьез.

Мне, например, много лет удается поддерживать определенное число «студенческих рабочих мест» в своих проектах, что позволяет талантливым ребятам читать и работать, не уходя во вненаучные приработки. Естественно, продолжаю отправлять лучших учиться за рубеж... Даже соавторов!

Думаю, что нет одного метода решения нужно делать все сразу.

***

В. М. Полтерович (Российская экономическая школа, Центральный экономико-математический институт РАН).

Идея «обучения в процессе исследования» мне очень близка. В Российской экономической школе мы ее реализовали: ежегодно организуем полтора десятка научных проектов, в каждом из которых участвуют один - два профессора, ассистент и от 3 до 8 студентов. Каждый студент второго курса обязан участвовать в каком-нибудь проекте. Каждая команда проводит еженедельные семинары. Студенты готовят курсовые работы и магистерские диссертации в рамках соответствующих проектов, а профессора и ассистенты обязаны написать статью. Ежегодно проводятся две отчетных конференции: весенняя, где выступают студенты, и осенняя, где свои результаты представляют профессора и ассистенты.

Я бы предложил «Экономической школе» реализовать ряд однотипных исследований по теме «Проектирование реформ». Идея изложена в моей статье «Почему не идут реформы. Необходим государственный стандарт на их проектирование». Политический журнал, 2005, № 13 (ее легко найти в Интернете).

«Экономическая школа» могла бы попытаться составить проекты ряда разнотипных реформ — административной реформы, реформы образования, реформы банковского сектора и т.п., используя единую методологию. Каждый такой проект требует знакомства с обширной литературой, включая историю реформирования разных сегментов хозяйства в разных странах. И школьники, и студенты, и специалисты разных специальностей могли бы найти для себя интересное дело в рамках таких проектов. Но, конечно, для реализации этой идеи требуется серьезное финансирование.

* * *

Н.Б. Дзагурова (Государственный университет - Высшая школа экономики).

Нельзя не признать, что обучение в большинстве российских экономических вузах построено таким образом, что студенты слабо представляют себе возможности прикладного использования приобретенных теоретических знаний и не осознают междисциплинарного характера изучаемых ими проблем. Впрочем, по степени определенности сложившейся ситуации это утверждение сродни констатации того, что «уровень жизни среднего россиянина не является достаточно высоким».

Более того, нет ничего естественнее, чем предложить вовлекать студентов в проведение междисциплинарных научных исследований уже на ранних стадиях обучения.

Однако, рассматривая пути решения этих вполне традиционных для высшей школы проблем, следует иметь в виду, что основной слабостью студенческих курсовых и дипломных работ, как правило, является недостаточное знакомство авторов с современными (даже сугубо экономическими) подходами к решению рассматриваемой ими проблемы, непонимание ими контекста, в котором ведется ее изучение и пр. пр., т.е. некоторая их «недообученность».

Я не вполне согласна с Павлом Абрамовичем Ватником в том, что переход к системе обучения «бакалавр - магистр» ухудшает сложившуюся ситуацию, кардинально меняя соотношение прикладных и теоретических дисциплин. Возврат к изучению теории в рамках магистерских курсов должен происходить на качественно ином, «продвинутом» уровне, что выглядит вполне разумным в свете того, что магистратура нацелена на подготовку научно-преподавательских кадров, или же специалистов-практиков, деятельность которых требует более серьезной теоретической подготовки. Попытки изложения продвинутых дисциплин на младших курсах бакалавриата, мотивируемые стремлением избежать дублирования материала и освободить время для изложения прикладных дисциплин, представляются мне довольно сомнительными. В конечном счете, происходит существенное содержательное обеднение теоретических курсов, а у студентов вырабатывается устойчивое их неприятие.

Разумеется, междисциплинарный характер намечаемых исследований тем более важен, что экономический империализм в последние годы дополнился процессами диаметрально противоположной направленности: осмыслением и активным освоением экономической наукой достижений смежных областей, подобных социологии, психологии, менеджменту и пр. Развитие неоинституциональной теории в последние годы свидетельствует не только о значительном «экспортном» потенциале экономической теории, но о несомненной продуктивности «импорта». Однако, осознавая преимущества системного анализа, не следует упускать из виду значительные сложности координации усилий разнопрофильных специалистов, объединяемых в рамках проекта.

С учетом этих замечаний, проект «Экономической школы» представляется мне крайне плодотворным не только и не столько с точки зрения того, что он позволит компенсировать недостатки системы традиционного обучения для группы специально отобранных студентов или же будет способствовать усилению междисциплинарного характера исследований. В рамках проекта возможно было бы существенно более эффективным использовать крайне ограниченные людские (научно-преподавательские) и финансовые ресурсы для вовлечения в процесс обучения и научных исследований действительно широких студенческих масс. С одной стороны, качество преподавания экономических дисциплин в России остается на достаточно низком уровне, с другой—действительно достойные курсы иногда читаются буквально 7-8 слушателям.

В этой связи мне представляется, что исходным пунктом должен быть некий Интернет-семинар, на сайте которого возможно было бы размещать учебные и научные материалы, обзоры литературы или просто— ссылки на интернет-ресурсы по отдельным темам, организовывать консультации для студентов, обмены мнениями (Интернет-конференции) и пр. Это дало бы шанс облегчить доступ к качественному обучению и научному консультированию для сотен студентов (в том числе и из провинциальных вузов), а впоследствии—позволило бы выделить из их числа наиболее сильных студентов с высокой внутренней мотивацией к ведению исследовательской работы, которые в будущем, поступив в магистратуру или аспирантуру, сформировали бы ядро исследовательских коллективов. Опасность реализации менее масштабных и узко специализированных проектов, ориентированных на небольшие группы студентов, исчерпывающе описана П. А. Ватником.

Разумеется, это переносит центр тяжести с совместной научной работы преподавателей и студентов в рамках проекта (по крайней мере, на начальной стадии его реализации) на образовательное и научное консультирование. Но этот подход представляется мне более реалистичным.

* * *

С.М. Кадочников (Экономический факультет Уральского государственного университета, Екатеринбург).

Проблема интеграции социального знания вообще и экономического знания в частности встает всегда, когда в одной из наук (направлений) осуществляется прорыв и предлагается такой новый научный аппарат, который позволяет рассматривать многие предшествующие научные достижения либо направления лишь как частные случаи более широкой картины мира. К числу подобных научных прорывов можно по праву отнести школу «экономического империализма», возникшую в 70-х годах XX столетия и предлагавшую объяснение многих социальных процессов в категориях рационального выбора агентов этих процессов. Нельзя сказать, что эта школа стала доминирующей в современных науках об обществе, однако она, безусловно, стала помимо экономической науки одной из центральных в таких областях как политология и социология. С этой точки зрения мне представляется абсолютно оправданным предложение П.А. Ватника рассматривать концепции этой школы в качестве основополагающих при формировании содержания учебных и исследовательских компонент университетских программ подготовки экономистов.

Идеи экономического империализма можно, конечно же, по-разному реализовывать в реальной практике российского экономического образования. Создание межуниверситетских исследовательских групп, включающих как студентов, так и исследователей и педагогов из различных университетов, что предлагается «Экономической школой» в качестве нового проекта, мне видится как новая перспективная технология формирования исследовательской компоненты программ подготовки экономистов современного уровня. Не секрет, что сегодня исследовательская составляющая учебного процесса в подавляющем большинстве российских вузов остается незначительной и включает в себя такие традиционные формы как курсовые и дипломные работы, а также участие студентов в научных кружках. Между тем, как справедливо отметил П.А. Ватник, такие формы вряд ли являются перспективными с точки зрения усиления междисциплинарного подхода в экономическом образовании. Кроме того, в силу значительной неоднородности вузов России по обеспеченности преподавателями-исследователями, старые формы научной работы со студентами не позволяют учесть всю широту их профессиональных интересов, что существенно сдерживает прогресс в этой области.

Предлагаемая новая форма видится очень заманчивой. Во-первых, работа межуниверситетских исследовательских групп представляется очень удачной формой реализации того, что в наших учебных планах подготовки магистров называется «работой над исследовательским проектом». В этой связи начать проект со студентов-магистрантов — гораздо более легкая и реализуемая задача. Во-вторых, такая технология укрепляет мотивацию студентов в отношении научной работы, поскольку позволяет «свести» воедино прежде недоступные преподавательские и студенческие силы. В-третьих, межуниверситетские группы могут создать очень хорошую «почву» для развития научных контактов между вузами, формировать объективную основу для того, что называется «академической мобильностью студентов».

Вернуться

Координация материалов. Экономическая школа

ЭКОНОМИЧЕСКАЯ ШКОЛА

Контакты